Przedszkole Gedania 1922 - nowy model edukacji opartej na swobodnej zabawie,
wielojęzyczności oraz rozwoju emocjonalnym, naukowym i sportowym
Artykuł prezentuje eksperymentalny projekt edukacyjny pod patronatem MEN, FRSE oraz Europejskiego Roku Kreatywności i Innowacji od 2009 roku realizowany w Gdańsku w Centrum Nauki i Sportu Gedania 1922 (gedania1922.pl). Projekt uwzględnia naukę L1, L2 oraz L3 (polski, angielski i włoski) poprzez imersję a także wprowadzanie elementów nauk ścisłych - w tym chemii i fizyki – do nauczania astronomii edukacyjnej, geografii, wiedzy o Polsce, anatomii i mikrobiologii – u dzieci w wieku od 2 do 6 lat. Dzieci codziennie korzystają w ograniczonym czasie z tabletów poznając wybrane zagadnienia naukowe od makro do mikroskali. Dydaktyka przedszkola oparta jest w większości na swobodnej zabawie (Goleman 2006) oraz relacji wspomagającej C. Rogersa w kontekście łączenia nauki i sportu jako edukacji przyszłości.
WSTĘP
Obecnie psychologowie rozwojowi skłaniają się ku stwierdzeniu, że dzieci tworzą i weryfikują teorie w taki sam sposób jak robią to naukowcy (Gopnik 2009). Gopnik i Kuhl (2010, 2011) nie tylko doszukują się podobieństwa ale uważają, że te metody są nieomal identyczne. Już kilkuletni naukowcy są w stanie formułować hipotezy badawcze, weryfikować swoje spostrzeżenia i dostosowywać swoją wiedzę o otaczającym świecie do zaobserwowanych wyników własnych eksperymentów (Gopnik 2012). Kuhl z kolei udowadnia, że już niemowlęta mają wrodzony potencjał wielojęzyczny (Kuhl, Damasio 2012). Natomiast Berger wskazuje, że nawet czteromiesięczne dzieci używają metod statystycznych do zweryfikowania ilości przedmiotów w otaczających im świecie (Berger et. al. 2006). Tradycyjne metody dydaktyki przedszkolnej nie wykorzystują tych wrodzonych możliwości kilkulatków (Hofman, 2008).
RELACJA WSPOMAGAJĄCA
Ważną rolę w tym modelu edukacji, obok fachowych kompetencji i merytorycznego przygotowania, jest forma relacji pomiędzy nauczycielem a uczniem. Kształt relacji określany jako "relacja wspomagająca" jest najbardziej właściwą dla kształcenia oraz emocjonalnego i intelektualnego rozwoju człowieka, a jej odzwierciedleniem jest między innymi koncepcja nauczania opracowana przez dr Agatę Hofman, oparta na współpracy dydaktycznej i rozwijaniu kreatywności. Zasada ta odnosi się do każdej grupy wiekowej. O ile w relacji z dziećmi wytyczne tej relacji wydają się uzasadnione, to w odniesieniu do współpracy z młodzieżą i dorosłymi niekoniecznie (są oczywiście często i gęsto deklarowane, jednak w praktyce relacja nauczyciel-uczeń wzgl. nauczyciel-student bywa często oschła). Zasady relacji wspomagającej wydają się logiczne, intuicyjnie każdy z nas je akceptuje, jednak w ferworze działań nauczycielskich - zwłaszcza znajdując się pod presją czasu - okazuje się, że nie zawsze umiemy sprostać wymogom takiej relacji.
Niekiedy afirmacja i pozytywne wzmocnienie jest wypierane przez "negatywizmy" wynikające z naszej polskiej mentalności lub z naszych osobistych nieprzepracowanych zranień lub frustracji (również z obiektywnych trudności nas otaczających).
Zarówno wyniki badań jak i wieloletnie obserwacje potwierdzają pozytywny wpływ w/w relacji na rozwój osobisty, intelektualny i emocjonalny. Wymienimy tutaj najważniejsze cechy:
1. szacunek - pozytywne wsparcie
2. nieoceniające zrozumienie
3. autentyzm
Jako ogólne źródło podajemy psychologię humanistyczną: koncepcja relacji wspomagającej Carl Rogers (1902-1987) oraz pedagogikę: edukacja i wychowanie zorientowane na osobę Reinhard Tausch (1921-2013).
Odnośnie szacunku w relacji nauczyciel - dziecko/ uczeń kluczowe jest taktowne i troskliwe nastawienie, zainteresowanie, ciepło oraz nie „spoglądanie z góry”. Zwroty nauczyciela do ucznia są "sozial-reversibel" - tzn. użycie tych samych zwrotów przez ucznia wobec nauczyciela nie grozi brakiem szacunku ponieważ dorosły nie ma zamiaru dominować ani uzależniać od siebie.
W kwestii nieoceniającego zrozumienia (empatii) ważne jest zrozumienie dla świata przeżyć dziecka/ ucznia oraz uważne wsłuchiwanie się, pozbawione jednocześnie uprzedzeń. Dorosły komunikuje dziecku, jak je zrozumiał, a ono tym chętniej dzieli się swoimi przeżyciami.
Ostatnim punktem kluczowym dla relacji wspomagającej jest szczerość, czyli zgodność myśli, uczuć i działań. Osoba dorosła - nauczyciel jest sobą bez fasady i zbytniej powagi autorytetu, ma prawo do błędów i niepewności, pozwala poznać innym swoje "ja" i traktuje proces wewnętrznej integracji jako nieustający samorozwój.
Wyniki badań wskazują na to, że edukacja w relacji wspomagającej wpływa na poczucie bezpieczeństwa - otwarte wyrażanie myśli i uczuć, sprawia, że uczniowie mają więcej kontaktu wzrokowego z nauczycielem, konstruują więcej wypowiedzi i pytań do nauczyciela a także mają wyższy poziom myślenia podczas zajęć (badanie w formie - lautes Denken). Odnośnie przyrostu umiejętności i wiedzy – uczniowie mają lepsze osiągnięcia w testach IQ i testach kreatywności, można też zaobserwować większe zaangażowanie ciała, mniej absencji i trudności z dyscypliną oraz mniej aktów wandalizmu (Aspy/ Roebuck, Tausch i in. 2001).
Aspy przeprowadził badanie na 600 nauczycielach, którzy zostali przeszkoleni pod kątem empatii i cech relacji wspomagającej. Zostali oni porównani z grupą kontrolną, w której pracowali nauczyciele nie posiadający tych cech lub posiadający je w niewielkim stopniu. W sumie w badaniach wzięło udział 10 000 uczniów i wyniki były następujące: w grupie nauczycieli wykształconych pod kątem relacji wspomagającej uczniowie mieli mniej nieobecności w ciągu roku szkolnego. Natomiast w zakresie umiejętności takich jak czytanie czy matematyka odnotowano u nich większe postępy. Uczniowie ci byli również bardziej spontaniczni, wykazywali więcej umiejętności kognitywnych w swoich wypowiedziach i sprawiali mniej trudności z dyscypliną (Tausch 2001:542).
Idea relacji wspomagającej jest warta tego, aby być przedmiotem warsztatów lub szkoleń dla nauczycieli szkół i przedszkoli. W odniesieniu do koncepcji przedszkola naukowo-sportowego w kontekście relacji wspomagającej istotną rolę - szczególnie dla nauczycieli i wychowawców - odgrywa nasza regularna aktywność fizyczna (wyniki badań R. Tausch 2001). Dzięki niej łatwiej jest pokonać trudności w pracy edukacyjnej np. zniecierpliwienie.
Warto zwrócić uwagę na opisywane w literaturze nieporozumienia, jakoby cechy relacji wspomagającej oznaczały słabość lub pobłażliwość edukatora. Zaznaczyć należy również, że relacja wspomagająca wspiera rozwój i kreatywność, jednak nie zastąpi fachowych kompetencji nauczyciela.
OPIS PROJEKTU
Pierwszy etap projektu (2009 do 2012) trwał 840 godzin i obejmował dzieci w wieku od 3 do 6 lat. W 2012/2013 roku prowadzony był drugi etap projektu, który uwzględnia komunikację w L1, L2 oraz L3 (polski, angielski i chiński) a także wprowadzanie elementów nauk ścisłych oraz astronomii edukacyjnej, geografii, wiedzy o Polsce oraz anatomii i mikrobiologii - do nauczania dzieci w wieku od 2 do 5 lat. Projekt trwał 870 godzin. Obecnie realizowany jest trzeci etap projektu we współpracy z klubem sportowym Gedania od września 2013 roku.
Projekt Przedszkola Gedania 1922 jest kompilacją rozwijania inteligencji emocjonalnej uczniów oraz informatyzacji nauczania przedszkolnego w konwencji swobodnej zabawy. Szkoła Przyszłości 2020, creoGedania to etap szkolny projektu, który stawia sobie za cel przygotowanie dzieci do funkcjonowania w świecie przyszłości, umownie nazwanym 2020 roku. Taki młody człowiek powinien znać swoje emocje i wyrażać je w sposób, który nie krzywdzi otoczenia, poszerzać swoje horyzonty myślowe w oparciu o umiejętną selekcję i aktualizację danych (wybrane narzędzia ICT [1]) i przede wszystkim naturalnie postrzegać naukę jako świetną zabawę. Projekt opiera się w 70% na swobodnej zabawie oraz połączeniu sportu i nauki, gdzie język obcy jest narzędziem komunikacji z osobą prowadzącą a bodźce naukowe są elementem twórczych zajęć dla dzieci.
Głównym założeniem jest rozbudzenie umiłowania wiedzy i poszukiwania odpowiedzi oraz zadawania pytań. Dzieci są zachęcane do wspólnych poszukiwań i eksperymentów, zarówno fizycznych, chemicznych, jak też myślowych. Dzieci korzystają z narzędzi technologii informacyjnej, jednak praca z komputerem z założenia nie przekracza 10% zajęć. Obecnie w Gdańsku przy ulicy Hallera 201 od 2015 roku jest realizowany jako Przedszkole Gedania 1922 dla 75 dzieci w wieku od 2,5 do 6 lat (przedszkolegedania1922.pl) oraz w szkole creoGedania dla 35 dzieci w wieku od 6 do 12 lat od września 2016 (przedszkolegedania.wix.com/creogedania).
HARMONOGRAM
Zajęcia w pierwszych dwóch etapach projektu odbywały się od poniedziałku do piątku w godzinach od 8:00 do 16:00 w grupach 7 osobowych. Zajęcia warsztatowe odbywały się w grupach 5 osobowych. Obejmowały m.in. swobodną zabawę (por. http://www.playengland.org.uk/about-us/why-play-is-important/) w wymiarze 2h dziennie, trening ogólnorozwojowy lub wymiennie rytmika w wymiarze 1,5h dziennie, miesięczne zajęcia projektowe z kosmologii, geografii, anatomii i mikrobiologii prowadzone w J2 (język angielski) oraz wymiennie w grupach 5 osobowych warsztaty chemiczne Smart_Lab. Obiad przebiegał w swobodnej atmosferze, gdzie opiekun komunikował się z dziećmi w języku angielskim. Drzemka lub kącik czytelniczy był również pod opieką lektora. Po południu odbywały się także miesięczne zajęcia projektowe z kosmologii, geografii, anatomii i mikrobiologii oraz wymiennie w grupach 5 osobowych eksperymenty fizyczne prowadzone przez Smart_Lab.
ZAJĘCIA PRZYRODNICZE
Zajęcia przyrodnicze (fizyczno-chemiczne) obejmują typy podstawowych substancji i stanów skupienia. Zajęcia prowadzone są w formie warsztatów, uwzględniających jak największe zaangażowanie młodych badaczy. Dzieci realizują zajęcia chemiczne w prawdziwych fartuchach laboratoryjnych oraz goglach ochronnych, co wykształca u nich prawidłowe nawyki dotyczące zasad BHP podczas realizacji eksperymentów naukowych. Dzieci pracują na profesjonalnym sprzęcie chemicznym, co również ma niebagatelne znaczenie, gdyż niejako rozróżnia pozostałe aktywności przedszkolne od zajęć eksperymentalnych z chemii. Dzieci lubią się wcielać w rolę naukowca, a te dodatkowe elementy (środki ochrony osobistej oraz sprzęt) dodatkowo utwierdzają je w poczuciu, że wykonują prawdziwe eksperymenty.
Zajęcia warsztatowe z chemii rozpoczynają się od zapoznania dzieci z zasadami pracy w laboratorium oraz podstawowymi czynnościami chemicznymi, takimi jak pipetowanie, przelewanie, mieszanie, rozpuszczanie czy sączenie. W późniejszym etapie dochodzą stopniowo odmierzanie objętości i kolejne umiejętności. Każde zajęcia stanowią pewną zamkniętą całość, tak skonstruowaną, aby zwrócić uwagę dzieci na użyteczność produktów uzyskanych w wyniku doświadczeń. Dzięki temu dzieci poznają drogę od zaplanowania eksperymentu, przez jego wykonania aż do swoistego „wdrożenia”. Autorskim elementem zajęć jest wykorzystanie literatury dziecięcej w eksperymentach z zakresu nauk przyrodniczych. Dzieci mogą się zatem wcielić w rolę Kopciuszka, sprawdzić, czy na straganie warzywa mogą wydawać jakieś dźwięki i co może pełnić rolę Smoka Wawelskiego. Zajęcia uzupełniają materiały multimedialne (gry, filmy) oraz specjalnie przygotowane materiały uzupełniające, łączące nauki przyrodnicze z innymi treściami, jakie równolegle poznają dzieci (cyfry, litery, astronomia, biologia itp.).
W czasie warsztatów dzieci dowiadują się, że są swoistymi małymi (bio)chemicznymi fabryczkami żyjącymi w świecie rządzonym przez prawa fizyki. Prawa te poznają w cyklu zajęć, który obejmuje rokrocznie dwanaście kolejnych działów:
1. Akustyka
2. Optyka
3. Materiałoznawstwo
4. Akcja-reakcja, czyli Siły
5. Magnetyzm
6. Elektrostatyka
7. Elektromagnetyzm
8. Elektryczność
9. Powietrze i ciśnienie
10. Hydro-zagadki
11. Świat temperatur
12. Fizyczne triki
Zajęcia są tak przygotowane, aby dzieci w każdym kolejnym roku, rozwijały swoje umiejętności, przypominając sobie podstawowe zdobyte informacje i rozszerzały je, wykonując bardziej zaawansowane eksperymenty. Doświadczenia te mają częstokroć charakter stricte zabawowy (np. tworzenie własnego kalejdoskopu, wyścigi magnetycznych aut, zabawy ze spadochronami). Warsztaty fizyczne mają aspekt pro środowiskowy, gdyż w trakcie ich realizacji częstokroć wykorzystywane są materiały odpadowe, co wpisuje się w nurt recyclingu.
NARZĘDZIA
Większość czasu w przedszkolu to czas poświęcony na swobodną zabawę pod opieką wychowawcy i lektora, który komunikuje się z dziećmi w języku obcym realizując przy tym dwumiesięczny program z: astronomii edukacyjnej, geografii, wiedzy o Polsce, anatomii i mikrobiologii.
Bazą są sale dydaktyczne specjalnie zaprojektowane i wyposażone specjalnie do realizacji projektu Przedszkole Gedania 1922 we współpracy z KS Gedania. Oprócz tego dzieci mają do dyspozycji 7 hektarów terenu klubu.
Przedszkole mieści się na 1200 m2, gdzie jest 6 dużych (około 100m2) sale zajęć oraz sala chemiczna. Sale posiadają podświetlaną powierzchnię na suficie do wyświetlania materiałów multimedialnych[2] oraz tablety z możliwością wyświetlania wielkoformatowych obrazów na suficie (powierzchnia około 20m2). Pomoce dydaktyczne i zabawki to modele lego oraz roboty LEGO® a także zestawy „recyclingowe” do tworzenia zabawek (opakowania po jogurtach, butelki plastikowe, rolki papierowe itp). Jest również pomieszczenie eksperymentalne do przeprowadzania warsztatów fizyko-chemicznych. Budynek o powierzchni 1200 m2 jest przeznaczony dla około 150 dzieci podzielonych na podgrupy po około 12 osobowe. Dzieci w ograniczonym zakresie (10% zajęć) wykorzystują tablety oraz obserwowały materiały naukowe na rzutniku multimedialnym.
Na korytarzu jest podświetlana galeria sztuki, gdzie przeplatają reprodukcje sławnych malarzy (np. Paul Klee, Wassily Kandinsky) oraz wielkoformatowe obrazy wykonane przez dzieci. Zewnętrzny park, który jest ogrodzonym terenem zamkniętym wyłącznie na użytek przedszkola, jest również galerią sztuki, gdzie latem materiały recyclingowe oraz obrazy dziecięce są wywieszane na kilkudziesięcioletnich, potężnych drzewach.
WYNIKI BADAŃ
Projekt był realizowany na niewielką skalę od 2009 do 2014 roku pod patronatem MEN, FRSE oraz Europejskiego Roku Kreatywności i Innowacji w szkole językowej Language Laboratories[3]. W projekcie do celów badawczych ujęliśmy 31 dzieci dzieci w wieku od 2,5 do 6 lat. Wyniki badań są następujące:
Z zakresu wielorakich aspektów rozwoju intelektualnego ucznia:
Do analizy jakościowej i ilościowej wszystkich badań i obserwacji wybrano dzieci, które ukończyły pierwszy i drugi etap projektu. Analiza dotyczy wielorakich aspektów rozwoju intelektualnego ucznia, zgodnie z teorią amerykańskiego teoretyka Howarda Gardnera, który znacznie rozszerzył pojęcie inteligencji wykazując współistnienie ośmiu równouprawnionych komponentów ludzkiej osobowości rozumianych jako inteligencje wielorakie.
Wszystkie dzieci wykazuje dość wysoki poziom inteligencji lingwistycznej, a ponadto płynnie formułuje zdania w języku ojczystym (L1), wykonuje polecenia i formułuje krótkie zdania w języku angielskim (L2) oraz chętnie uczestniczy w zabawach w języku chińskim / włoskim (L3). Kompetencje językowe dzieci są zarówno uwarunkowane wrodzonymi zdolnościami werbalnymi jak i entuzjazmem, który przejawiają w uczestnictwie w swobodnych zajęciach prowadzonych L1, L2 oraz L3.
W przeważającej większości zaobserwowano eskalację zachowań i partycypowania w zajęciach - przebiegało od nieśmiałego, sporadycznego uczestnictwa w zajęciach prowadzonych w języku angielskim do aktywnego. Ponadto zaobserwowano, że u dzieci wzrósł entuzjazm i chęcią odpowiadania na przydzielone zadania, a także zaczęły wykazywać wiele własnych inicjatyw wyrażonych w L2.
Dzieci wykazują zamiłowania matematyczne i zdolności logiczno- konstrukcyjne., chętnie również uczestniczą w zabawach logicznych. Poprawnie porządkują oraz przydzielają przedmioty do odpowiednich kategorii. Rozpoczęły poprawne działania matematyczne w zakresie dodawania i odejmowania od 1 do 10 na przykładzie przedmiotów z ich otoczenia. Także zdolność koncentracji podczas zadań logiczno-matematycznych jest przeciętna- w wypadku dwojga dzieci-i ponad przeciętna u pozostałych.
Dzieci chętnie uczestniczą w zabawach muzycznych jednakże nie wykazują przy tym specjalnego zainteresowania własnym współtworzeniem melodii. Jedno z nich wyróżniał mocniejszy głosem od innych.
W zakresie inteligencji kinestetycznej rozumianej jako zdolność do przekazywania treści i rozwiązywania problemów związanych z postawą ciała, zaobserwowano, że każdemu z dzieci zabawy ruchowe sprawiają dużo przyjemności, szczególnie w połączeniu z muzyką. Dzieci wykazywały się dużą aktywnością oraz radością w działaniu, co świadczy, że dobrze odnajdują się w grupowych ćwiczeniach ruchowych. Jednocześnie często wykazywały własne upodobania i chętnie przejawiały własną inicjatywę twórczą. Tylko jedna z dziewczynek sporadycznie przejawiała inicjatywę twórczą w obrębie aktywności ruchowej w grupie, do której trzeba było ją zachęcać.
Analiza dotycząca inteligencji wizualno-przestrzennej, która to jest zdolnością do orientacji w terenie i wykonywania operacji umysłowych z przedstawieniem rozwiązań wizualnych wykazała, że wszystkie dzieci chętnie tworzą własne konstrukcje i w zabawach dość śmiało łączą różne materiały, np. ciastolinę z farbami, brokatem oraz kredkami. Potrafią również z naturalnych materiałów (np. kamienie, liście, piasek) stworzyć swoje kompozycje. Chętniej uczestniczą w zabawach i grach w zespole, chociaż w większości przypadków wolą znaleźć osobę o podobnych zainteresowaniach, której się trzymają. U jednej z dziewczynek zaobserwowano ponadprzeciętny poziom inteligencji wizualno-przestrzennej.
W zakresie inteligencji intrapersonalnej, która odnosi się do sposobu postrzegania samego siebie, analizowania swoich uczuć i świadomość swego wpływu na otoczenie, a także wyraża się poprzez poczucie własnej wartości, asertywność zanotowano, że u sześcioro z siedmiorga dzieci umiejętności związane z własnymi nie zostały zarejestrowane. Również w zadaniach opartych na autonomicznej aktywności w obrębie danego zagadnienia twórczego nie wykazują one dłuższego zainteresowania. Wszystkie dzieci natomiast poprawnie diagnozują otaczające je emocje. U jedna z dziewczynek umiejętności związane z własnymi projektami zostały zarejestrowane na poziomie ponad przeciętnym w stosunku do grupy. Dziewczynka ta także w zadaniach opartych na autonomicznej aktywności w obrębie danego zagadnienia twórczego wykazuje dłuższe niż przeciętne zainteresowanie.
Analiza dotycząca inteligencji interpersonalnej rozumianej jako zdolność do współżycia w grupie pozwoliła stwierdzić, że grupowe aktywności są dla wszystkich dzieci najprzyjemniejszą częścią zajęć, chociaż są one przy tym swobodne w doborze kompanów do zabaw i nie zawsze utrzymują narzuconą im konwencję zabaw. Każde z nich wykazuje zdolności interpersonalne w zakresie odnalezienia się w grupie. U trzech dziewczynek odnotowano zdolności interpersonalne w zakresie kierowania grupą oraz dominacji wśród koleżanek. Jako liderki zespołu odnajdują się one znakomicie.
W zakresie inteligencja przyrodniczej rozumianej jako szczególna wrażliwość na przyrodę, ciekawość praw natury i pozytywny stosunek emocjonalny do niej, zanotowano iż wszystkie dzieci bardzo chętnie obserwują zwierzęta, a podczas zabaw w ogródku interesują się zarówno drobnymi insektami (np. mrówki, żuczki) jak też kwiatami i typowymi roślinami ogrodowymi. Co ciekawe wszystkie dziewczynki prezentują podczas takich obserwacji ponad przeciętny poziom koncentracji uwagi.
WNIOSKI
Założenia programowe projektu Przedszkole Gedania 1922 to przede wszystkim swobodna zabawa w językach obcych dla najmłodszych dzieci, kształtowanie innowacyjnych postaw pomniejszających luki pomiędzy cywilizacją naukowo-techniczną a humanistyczną, technologiczne przygotowanie do samoedukacji oraz rozwijanie indywidualnych predyspozycji uczniów w świetle teorii MI H. Gardnera. Projekt zakłada promowanie cywilizacji wiedzy, aktualizowanie danych oraz kreowanie i postaw twórczych w konwencji swobodnej zabawy.
Projekt realizuje nowy model edukacji. Ogromne nakłady finansowe w UE są przeznaczane na innowacyjne rozwiązania w nauce, biznesie i technologii. Są to projekty zarówno opracowywane jak i realizowane wyłącznie przez osoby dorosłe. Jednak poziom kreatywności dzieci jest znacznie wyższy niż dorosłych, ponieważ wraz z wiekiem ten ulega redukcji (Dobrołowicz, 1993). Według psychologów humanistycznych i pedagogów wywodzących się z różnych nurtów współczesnej pedagogiki, dzieci są bardziej twórcze niż dorośli. Najistotniejsza różnica w tworzeniu przez dzieci i przez dorosłych odnosi się do umiejętności strategicznego używania wiedzy i procedur (Szmitd, 2006). Różnica pomiędzy dorosłymi a dziećmi polega także na podejmowaniu przez dzieci form aktywności twórczej i sposoby ekspresji, które zależne są od okresu rozwoju dziecka. Amabile (1989) uważa, iż dziedziny których dziecko ujawnia zdolności twórcze oraz poziom tych zdolności uzależnione są od doświadczeń dziecka, jego edukacji oraz poziomu rozwoju podstawowych zdolności psychicznych i poznawczych.
Mamy nadzieje, że nowy model edukacji, gdzie dzieci wspólnie z pasjonatami, rozważają istotne dla nauki zagadnienia, w konsekwencji doprowadzi do utrzymania wysokiego poziomu kreatywności wraz z zaawansowaniem edukacji. Jesteśmy przekonani, że dzieci mogą mieć realny wpływ na obraz nauki, nie tylko uczyć się od naukowców. Ich spontaniczna kreatywność może mieć praktyczne zastosowanie w projektach naukowych. Ten model można zilustrować publikacją opracowaną przez 30 Młodych Naukowców w wieku od 8 do 10 lat ze szkoły podstawowej w Blackawton Primary School in Blackawton, UK i Institute of Ophthalmology, University College w Londynie w jednym z periodyków z lity filadelfijskiej (http://rsbl.royalsocietypublishing.org/content/7/2/168, Blackawton et al., 2011).
BIBLIOGRAFIA
T.M. Amabile T. M. (1989). Growing up Creative, CEP Press.
Berger, A., Tzur, G., & Posner, M. I. (2006). Infant brains detect arithmetic errors.
Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America
(PNAS), 103(33), 12649-12653.
Blackawton, P.S. et. al. (2011). Blackawton bees. Biology Letters, 7(2), 168–172.
Dobrołowicz W.(1993). Psychologia twórczości technicznej,Warszawa
Goleman D. (2006) Social Intelligence: The New Science of Human Relationships. Random House Publishing Group 2006.
Gopnik A., Meltzoff A., Kuhl P. (2000) Scientist In the crib: what Elary learning tell sus about the mind. HarperCollins Publishers.
Gopnik, A., Seiver, E. (2009). Reading minds: How infants come to understand others. Zero to Three 30(2):28-32.
Gopnik A. (2012) Scientific thinking In Young children. Theoretical advances, empirical research and policy implication. Science, 337:1623-1627.
Hofman, A. (2008) Rozbudzić geniusza. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
Kuhl P., Damasio A. (2012) Language, in E. R. Kandel, J. H. Schwartz, T. M. Jessel, S. Siegelbaum, J. Hudspeth (Eds.), Principles of neural science: 5th Edition. New York: McGraw Hill.
Kuhl, P. K. (2011). Early language learning and literacy: Neuroscience implications for education. Mind, Brain, and Education, 5, 128-142.
Kuhl, P.K. (2010). Brain Mechanisms in Early Language Acquisition. Neuron, 67, 713-727.
Szmitd K.J. (2006).Twórcze czy nie? Kontrowersje wokół kreatywności dzieci. Meritum. - nr 1, 4-8.
Tausch, R. (2001) Personenzentrierte Unterrichtung und Erziehung. In: Rost, D.H. (Red.) Handbuch Paedagogische Psychologie. 2 Auflage. Weinheim: Beltz 535-544.
[1] http://htwins.net/scale2/ <27.09.2013> skala obiektów we Wszechświecie
http://www.youtube.com/watch?v=FvtAPH0b1lE <27.09.2013> wprowadzenie do astronomii
http://www.youtube.com/watch?v=gFuEo2ccTPA <27.09.2013> wprowadzenie wstęp do anatomii
[2] http://htwins.net/scale2/ <27.09.2013> skala obiektów we Wszechświecie
http://www.youtube.com/watch?v=FvtAPH0b1lE <27.09.2013> wprowadzenie do astronomii
http://www.youtube.com/watch?v=gFuEo2ccTPA <27.09.2013> wprowadzenie wstęp do anatomii
[3] Gdańsk-Oliwa ul.Subisława 10, www.lanlab.pl
[4] Pomiar jest ilustracją natężenia danej cechy drugorzędnej mającej wpływ na akwizycję J1, J2, J3, dane liczbowe są podawane w przybliżeniu.
[5] Używane pojęcia: znacznie ograniczona wiedza, szczególne zainteresowania, przeciętna wiedza ogólna, wysoki poziom wiedzy ogólnej są pojęciami jakościowymi. Zostały one wprowadzone w celu intuicyjnego zilustrowania różnic poziomu wiedzy i zainteresowań uczniów w relacji do ich wieku. Por.: L. Frances (2000:12–40) w: Nęcka, 2003:36-38. Por.: załącznik 4, trójkołowa koncepcja wybitnych uzdolnień według Josepha Renzullego i trójwarstwowa koncepcja zdolności Johna Carrolla. Por.: koncepcje inteligencji płynnej i inteligencji skrystalizowanej Cattella w: Nęcka, 2003: 32–34.
cznej i technicznej.